摘要
幼儿的社会性发展从某种意义上来说是规则的习得。教师是规则教育中的重要主体，对幼儿建构规则、形成规则意识起引导作用。然而，目前幼儿园在规则教育的实施过程中幼儿违规行为频发，教师面临平衡幼儿需要与实施规则教育的困难。本研究聚焦于教师应对幼儿违规行为的策略这一微观视角，通过分析比较三名成熟教师对规则的认知、判定幼儿违规行为以及探究教师不同应对策略背后的原因，寻求能够促进幼儿建构规则的有效应对策略。 本研究通过目的性取样，选取了成都市D幼儿园三名成熟教师，编码为T1、T2、T3，作为研究对象，并采用非参与式观察法收集“幼儿违规行为.应对策略”的典型事件对三位教师所在班级的幼儿违规行为及教师的应对策略进行质性和量化分析。研究发现: 一日生活中三位教师实施的规则内容大体相同，但在数量上和细节上差异较大。三个班级的幼儿的违规行为没有明显的年龄特征，尤其是中班幼儿与小班幼儿的违规行为数量差异不大;其他不同维度下小班、中班、大班幼儿的违规行为在数量和具体表现上有较大差异，但没有明显的趋势特征。幼儿违规行为与教师对规则的细化和实施有一定关联。 笔者共收集到T1、T2、T3教师“幼儿违规一应对策略”的典型事件171次，169次，146次;总体来说，TI教师对幼儿违规行为的应对策略比较单一，以提醒、批评、训斥等行为主义的应对方式为主，她期望的应然的应对策略与实施的实然的应对策略差距大，应对策略混乱。T2老师是典型的高控型教师，应对策略简单、粗暴，也属于行为主义的应对策略，侧重于即时纠正幼儿违规行为而忽略了幼儿对于规则的理解和建构，幼儿在高度控制下产生了诸多隐形行为。T3教师的策略是一个策略群，通常以引导一提醒一批评的方式进行，采取低控、民主的应对策略，尊重幼儿的主体性，以渗透式的方式进行规则教育，具有初步的建构主义的策略萌芽，是高效的应对策略。 不同教师应对策略的差异的原因在于三个方面，一是三位教师对于规则的认知有明显差异，Tl教师对规则的认知与规则的实施的一致性差;亿教师以教师为主体认识规则，实施规则的数量多、细节多;T3教师认为规则是“公约”，体现了以幼儿为主体的理念，实施规则的数量少。二是对规则的价值取向不同，Tl和T2教师从班级管理和道德的价值取向看待规则，T3教师从幼儿需要的价值取向看待规则。三是实践能力的不同，相较于Tl、亿两位教师，T3教师通过“日志”方式进行反思，具有较强的反思和实践能力。 本研究提倡教师以积极正面的心态应对幼儿的违规行为:树立教师的榜样作用;坚持从幼儿的需要的价值取向看待幼儿违规行为。
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