摘要
“教授治校”是依据大学规章和一定的组织形式(教授会、评议会等)，由教授集体协商、共同参与，执掌大学内部的全部(行政及学术事务)或主要事务，并对外维护学校自主独立的一种民主管理模式。它深刻反映了大学作为特殊学术机构的本质属性和学术本位的组织逻辑。“教授治校”发轫于欧洲中世纪的巴黎大学，教师群体参照手工业行会组织，联合组成“教师行会”，决策管理大学各项事务，开创了“教授治校”的传统。之后英、德、美等国大学予以继承和发扬，赋予其新的内涵，并逐步形成了两种主要的运行模式，即以德国、法国为代表的欧陆模式，和以英国、美国为代表的英美模式，其他国家(包括日本、中国)亦是在移植借鉴此两种模式的基础上，再形成自身特色。 鸦片战争后，面对数千年未有之大变局，传统的封建教育已难以适应急遽变迁的社会，一批外语、军事技术等新式学堂应运而生，开启了中国近代教育的先河。甲午一役后，“远法德国，近采日本”成为重要的教育指导方针，兴办新式教育成为一股热潮。京师大学堂、北洋大学堂等普通大学得以创办，西方大学“教授治校”的制度理念也在此间传入中国，并在一些学堂中萌芽发展。但在君主专制和传统教育管理观念的影响下，尚缺乏这种民主治校机制推行实践所需的土壤和环境。 1912年，民国建立后，教育部颁布《大学令》，规定大学设评议会、各科教授会，以法令形式赋予教授参与大学决策管理的权力，将“教授治校”的制度理念推向全国。受政局、社会文化环境变迁，政府教育政策和引入者或主导者留学背景、学识素养，以及各大学对西方大学制度理念的吸收、选择和扬弃等多种因素的影响，“教授治校”在近代中国走过了一条曲折而又独特的发展道路。依据“教授治校”在民国时期不同时段的发展特点和模式转换的内在理路，将其划分为四个阶段：1912—1920年为创制期；1921—1928年为发展期；1929—1945年为挤压期；1946—1949年为复兴期。 创制期以德国模式为借鉴对象，评议会、各科教授会等为其基本组织形态。因民初大学数量较少，推行十分有限，以北大为典型代表，特点是教授掌握大学全部事务的决策管理权，且注重教授在基层的权力支配。发展期以美国模式为参照对象，董事会、评议会、教授会等为其基本组织形态。以东南大学、清华学校为典型代表，特点是注重分权管理，教授主要掌握学术事务的决策管理权。因适逢兴办大学热潮、顺应了政府和大学拓展经费来源、教育民主化的现实诉求，而广泛推行。挤压期是中国近代大学对“教授治校”进行本土化改造的重要时期。因南京国民政府建立后，颁行大学法规取消了评议会、教授会的设置，并强化校长权力，推行“党化教育”重构府学关系。仅清华大学凭借特殊的地位和师生的努力，得以保留评议会、教授会；但也响应政府法令，增设了校务会议，形成评议会、教授会和校务会议三级会议制，教授掌握全部校政大权，分权制衡和代议制特点较为突出，并为战时的西南联大所继承和发扬。复兴期的“教授治校”是国共内战特殊时代背景下的产物。国民政府放松对大学的控制，并调整大学法规，增强教授在校务、院务机构中的决策权，以响应民主、缓解风潮；各校为求得生存和稳定，也主动借鉴清华模式，纷纷设立教授会，推选教授代表组成各类委员会等组织，实行民主治校。 “教授治校”在民国一些大学推行实践的过程中，各校均注意结合学校发展实际，不同程度地进行损益变革，在组织结构形式等方面存在一定的差异。但也存在诸多制度共性和特点，组织形式上代议制和合议制相结合，权力配置方面注重分权制衡，建立过程则以“自上而下”为主。 “教授治校”在民国一些大学的推行实践，是历史阶段特殊时期的产物。就其成效意义而言，“教授治校”在推动近代高等教育的转型与发展，调动教授群体的创造性和积极性，在近代中国动荡的时局环境下维护大学发展稳定等方面产生了重要影响。但任何制度本身都会存在一些与生俱来的消极特性，“教授治校”也存在一定的问题和局限，如决策效率相对低下，教授权力滥用和派系斗争问题，教授代表“固化”问题，大学规模扩张带来的挑战等问题和局限。民国时期政局动荡，党派纷争不断，也加剧了一些问题的出现。
NETL