摘要
同伴互评，作为学生之间互相提供反馈的一种学习活动，其有效性已不断得到证实，对学生英语写作成绩的提升具有一定的积极作用。随着该类研究的不断深入，学习者个体因素已成为深入探究同伴互评活动的研究方向。然而，在目前二语同伴互评研究中，学习者在自我效能感上的认知差异得到较少关注。此外，已有的相关研究对同伴互评中学习者提供与接受评语双过程，以及评语的二重分类分析不够全面、充分。因此，本研究从评者和作者双视角出发，同时关注评语形式与评语焦点，探究学习者的自我效能感如何影响同伴互评中评语类型与分布，以及自身的文本修改。 因此，本研究旨在回答以下研究问题：（1）学习者的英语写作自我效能感如何？（2）学习者的英语写作自我效能感如何影响同伴互评过程中给出评语与收到评语的类型及分布？（3）不同英语写作自我效能感的学习者的文本如何在同伴互评中修改提高？ 85名来自于不同专业的研究生招募成为本研究的对象。研究数据除自陈式结构化问卷的结果外，还包括同伴互评活动中所获得的语料： 84 名学习者的初稿和终稿，按意群切分标注后的初稿互评评语1803个，以及初稿和终稿的专家评分。针对本研究所得的评语语料，综合Nelson 和 Schunn (2009)，Cheng et al. (2015)的分析框架，从评语形式角度分别对学习者的给出评语与收到评语进行标注；另一方面，综合Swales(1990)和高瑛等（2018）的分析框架，同时从评语焦点角度分别对学习者的给出评语与收到评语进行标注。所得数据使用 SPSS 26.0的单因素方差分析，卡方检验和多元线性回归等进行统计分析。 结果表明：（1）学习者总体英语写作自我效能感处于中等水平。此外，学习者英语写作的四维度自我效能感也均处于中等水平。 （2）在三种评语形式类型中，认知类评语最常用，元认知类评语使用最少。高自我效能感学习者产出评语最多，并提供最多的元认知类评语，而中和低自我效能感学习者则是较多提供情感类和认知类评语。同时，中自我效能感学习者收到最多评语，且收到最多的情感类评语，而低自我效能感学习者收到最多的元认知评语。在三种评语焦点类型中，写作规范类评语最常用，写作内容类评语使用最少。高自我效能感学习者产出评语最多，并提供最多的写作规范类评语，而低自我效能感学习者提供最多写作内容类评语。同时，低自我效能感学习者收到最多评语，并收到更多写作质量类评语和写作规范类评语。 （3）总体而言，给出评语和收到评语都会正向影响所有学习者的文本修改提高率。其中，中自我效能感学习者文本修改提高率最高。收到的写作规范类评语使所有学习者受益最大，收到的文本质量类评语和给出的写作规范类评语同样有益于所有学习者文本修改。高自我效能感学习者在给出写作规范类评语中受益更多；然而，中自我效能感学习者收到的文本内容类评语对起其文本修改具有负面影响；低自我效能感学习者，主要受益于收到写作规范类评语。 本研究丰富了自我效能感在二语同伴互评领域的研究，且为自我效能感对同伴互评中评语的给出与采纳，文本修改的影响提供了证据。基于研究结果，本研究对于英语写作课堂同伴互评的展开提供以下启示：（1）学习者自我效能感的非对称组合互评模式更能促进写作文本修改；（2）教师在开展同伴互评前，了解学生英语写作的已有知识与经验水平；（3）教师在指导同伴互评的过程中，提供充分的培训与帮助，以增强学生对评阅标准的认同度，激发学习者积极情感体验。
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