摘要
高中英语新课程标准强调学生在英语课堂上的主体性和主动参与，但很多高中生在英语课堂互动中仍然比较沉默。学生英语课堂沉默具有复杂性、情境性特征，不同的学生在真实的英语课堂情境中可能有不同的沉默表现和沉默原因。为了正确解读和对待高中生的英语课堂沉默，需要在真实的英语课堂情境中探寻不同英语水平的学生的英语沉默课堂沉默表现及原因。 然而，以往的研究大多只将沉默解读为学习离席的消极沉默或者学习在场的积极沉默，而忽略了真实课堂情境中学生的沉默是动态变化的，游离于积极和消极之间的沉默，也需要考虑。此外，以往的研究大多采用定量方法或问卷调查与半结构式访谈相结合的混合方法，但很少运用刺激回忆访谈的定性方法来探究学生的并发思维和感受。而恰恰是基于真实情境的感受，才能反映学生沉默时的切实想法。并且，以往的研究大多只是列举了可能的原因，并没有基于可行的理论框架整体分析学生沉默的原因。 因此，本研究旨在通过刺激-回忆访谈的定性方法，在真实课堂情境中调查高、中、低三种水平的高中生的英语课堂沉默表现，以探明学生的英语课堂沉默代表学习的在场、离席还是游离。此外，在分析学生沉默的个性原因基础上，本研究还根据Bronfenbrenner的生态系统模型分析框架，了解学生沉默的共性原因。 本研究的研究问题如下： （1）三位不同英语水平的高中生的英语课堂沉默有哪些表现？代表学习的离席、在场还是游离？ （2）造成他们英语课堂沉默的个性原因和共性原因有哪些？ 为了回答研究问题，本研究选取了三名英语能力分别为优秀、中等和落后的高中生，探究他们的英语课堂沉默表现及沉默原因。本研究根据自制的观察记录表进行了30节课（每节课40分钟）的课堂观察，并在每次课堂观察后对三位参与者进行多次刺激回忆访谈。 通过本案例研究，研究发现：（1）英语成绩优秀的Emmy在师生互动沉默中积极思考，在生生互动中认真聆听同伴，主要表现为学习在场的积极沉默；英语成绩较差的Cindy主要表现为学习离席的消极沉默，如师生互动中的不参与、紧张地祈求不被老师点到和生生互动中努力理解同伴但失败的尝试；而中等成绩的Michael则表现出游离于积极沉默和消极沉默之间的沉默，取决于他的沉默倾听是主动的还是被动的。需要注意，学生的课堂沉默表现不是一成不变的，虽然Emmy主要呈现学习在场的沉默，她偶尔也表现出分心或者进行自学的消极沉默；Cindy虽主要呈现学习离席的沉默，但其有时也表现出努力听别人的回答并从中学习的积极沉默；（2）学生课堂沉默的原因多种多样，存在个性原因和共性原因。个性原因：Emmy的英语课堂沉默主要来源于内在思维建构的学习习惯、自我能动地在交际中恰当运用沉默、害怕在老师面前犯错、对特定学习内容不感兴趣、不想炫耀自己的想法，是其主动选择的结果；Michael的英语课堂沉默主要因为其安静倾听的学习习惯、自我认同的倾听者角色、害怕“当小丑”、觉得教师教学无聊、安于融入其他沉默的同伴，兼具被动形成和自我选择；Cindy的英语课堂沉默主要是因为其英语能力匮乏、害怕丢脸、接连的考试失败、觉得教师不喜欢自己、更有能力英语学习者的沉默让其更加不敢说话，是在课堂环境中被动形成的。根据生态系统模型的分析框架，造成学生英语课堂沉默的共性原因有：微观系统原因：学生原因（语言能力不足、消极的学习情感、沉默的学习习惯、不良的学习状态）；教师因素（教师对学生期望不当、对学困生的不公平对待、对课堂沉默的不当处理、不当的教学设计或教学方法）；同伴因素（同伴的沉默和同伴的喧闹）；中观系统原因：学校单一的成绩导向的英语课程评价标准；宏观系统原因：面子文化和集体文化。 本研究可以帮助教师了解不同水平学生的不同沉默表现形式，以及他们沉默的主要原因，可以帮助教师更加全面、正确地认识学生的课堂沉默，对教师提高高中生的主动参与意识，最大限度地发挥积极沉默的价值有一定的借鉴意义。
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