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期刊信息/Journal information
中国教师
中国教师

郑国民

半月刊

1672-2051

zgjs@jiaoshi.org.cn

010-58801729

100875

北京师范大学英东教育楼601室

中国教师/Journal Teacher's Journal
正式出版
收录年代

    吃透教材与吃透学生教学思想的实际应用——《〈论语〉十二章》教学课例

    何杰
    48-52页
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    为语文教学科学化而努力——对何杰老师教学思考与教学课例的点评

    盛志武
    53-54页
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    初中课堂教学微观化设计的理论构建

    李政淼邵文鸿
    55-59页
    查看更多>>摘要：为回答学科素养如何在教学中落地的问题,本研究创造性地提出了"强素养""重分类""筑路径"的微观化教学设计思想,即知识类型是教学活动设计的逻辑起点,不同类型的知识需要不同的学习活动以促进学生的认知发生,帮助他们达成预期的素养目标.其本质有三层含义:一是知识根据其属性进行分类,融合在活动设计中,表现出其"微"的形态,如事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识;二是学科素养持续形成于活动过程中,一系列的活动实施表现出的"微"路径,如文本体验活动、意义抽象活动、过程操作活动和思维加工活动;三是"微观"操作追求知识的精准分析、活动的高度匹配与目标的高效达成,"无数"的"微"实施才能建构起学生的学科素养体系.

    学科素养微观化设计知识分类活动类型

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    读·思·议·演:事实性知识的教学模型与实施策略

    周建忠
    60-62,66页
    查看更多>>摘要：事实性知识是指学生通晓一门学科或解决其中问题所必须了解的具有某种价值的基本要素和信息片段.这类知识的教学应遵循"为理解而教"的理念,让学生在阅读中亲近"文本"、在思考中深入"文本"、在争辩中透析"文本"、在演绎中转化"文本".在教学过程中,教师应提供丰富的资料、组织多维的对话、开展多元的展示,以达成学生对事实性知识的意义理解、检验表达与方法迁移.

    事实性知识阅读思考讨论演绎

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    转·提·举·用:概念性知识的教学模型与实施策略

    段春炳
    63-66页
    查看更多>>摘要：概念性知识是指结构化的知识形式,表达的是在一个体系内共同产生作用的基本要素之间的关系.这类知识的教学应遵循"为抽象而教"的理念,让学生对"数据材料"进行探究转化以形成观点阐释,让学生对意义理解进行提炼以概括抽象出概念,让学生对正反实例进行判断辨析以加深概念理解,让学生对现实"问题"进行精准诊断以形成概念运用力.在教学过程中,教师应列举多方实例、设计发现活动、设置辨析环节以真正让学生理解、表达和应用概念性知识.

    概念性知识转换提取举例应用

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    透·示·行·结:程序性知识的教学模型与实施策略

    蒋旭华
    67-70页
    查看更多>>摘要：程序性知识是指做某事的方法、探究的方法,以及使用技能、算法和方法的准则,它以需要遵循的序列步骤的形式出现.这类知识的教学应遵循"为会用而教"的理念,让学生对所观察的现象、过程或结果进行原理解释,让学生操作演示某一行为动作或动手解答某一算法问题,让学生用所学方案、步骤解决"新"问题,让学生梳理归纳解决问题的步骤或思维流程.在教学过程中,教师应制造认知冲突、创设问题情境、巧用教学支架,以达成学生理解性、迁移性和创造性使用程序性知识.

    程序性知识说理示范实践梳理

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    联·构·析·诊:元认知知识的教学模型与实施策略

    邵文鸿
    71-74页
    查看更多>>摘要：元认知知识是关于一般认知的知识,它不是学科知识,而是如何学习学科知识的知识.这类知识的教学应遵循"为思考而教"的理念,让学生学习如何形成意义组织结构的列提纲、画关系图等组织策略,让学生学习如何增加新信息意义的释义、总结等精加工策略,让学生学习如何选择"工具"认知学习任务的知识,让学生学习如何监测学习状态的"计划—监控—调节"的元认知策略.在教学过程中,教师应引导学生逻辑关联信息、指导学生高效理解内容、教导学生实时监控过程,以促进学生材料组织方式、信息加工策略、自我反思意识等元认知知识的形成.

    元认知知识联结建构分析诊断

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    学士后教师教育专业课程改革初探

    赵萍季楠
    75-79页
    查看更多>>摘要：世界各国教师教育改革中,以学历提升为标志的质量提升是重要特征之一,在延长教师教育年限的同时也更加强调实践取向,促进学士后教师教育课程的"理论与实践相结合".我国目前已经步入学士后教师教育改革的深水区,在进行教师教育转型的过程中,教师教育课程改革是最直接也是最复杂的部分,其困境主要集中在理论与实践的二分和脱离问题.本研究以北京师范大学教育学部学士后教师培养项目为案例,从基于教学实践逻辑的课程内容、基于机构合作框架的课程实施、基于形成性评价的课程评价三个维度,对学士后教师教育专业课程改革进行了初步探索,以重新建构高学历教师培养的教师教育专业课程.

    学士后教师教育专业课程改革教学实践

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    名校分校青年教师压力应对的心理韧性过程模型建构——基于北京市S学校的质性研究

    李建文汪婷
    80-84页
    查看更多>>摘要：本研究旨在以心理韧性的积极研究视角,探讨名校分校特定情境下青年教师如何成功应对职业发展初期的"易感期"和"迷茫期".笔者采用质性研究方法,以北京市S学校7位教师为访谈对象,采用扎根理论对访谈文本进行编码分析,初步展示了名校分校青年教师心理韧性的主要要素,即个人资源(个性特征)、应对策略(积极认知、情绪管理、行为策略)、环境资源(人际支持、自主性、专业支持).这些要素环环相扣,交互影响,揭示了青年教师在高工作压力下良好适应能力培养的动态发展过程.

    名校分校青年教师心理韧性

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    转化学习理论视角下的名师工作室教师学习发生机制研究

    姜宁陈秋萍雷丽珍
    85-89页
    查看更多>>摘要：转化学习是在交际式对话互动中进行的批判性反思学习.名师工作室在研修中汇聚不同背景的教师,进行对话交流,成为有效实现转化学习的载体之一.本研究采用访谈法,探索名师工作室中教师发生转化学习的全过程.笔者研究发现名师工作室通过不同背景间教师的经验碰撞,促成教师个体的批判反思,以理性对话的形式建立新的个人框架,最后实现理论向实践的转化,由此形成完整的教师学习过程.本文分析了中小学教师在名师工作室中发生的转化学习,实现教师从被动到主动的学习,创新名师工作室研修模式.

    转化学习名师工作室教师专业发展教师学习

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